Eine transkribierte Biologiestunde in einer Vorbereitungsklasse mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern (SuS) ist Ansatzpunkt für unsere Überlegungen dazu, wie man die Textarbeit beim Übergang von der Vorbereitungsklasse in den Regelunterricht gestalten könnte.¹ Zum Zeitpunkt der Datenerhebung waren die SuS – 10 bis 16 Jahre alt, mit verschiedenen Herkunftssprachen – erst wenige Monate an der Schule und hatten sich erste Deutschkenntnisse im Unterricht mit dem Lehrwerk „Genial Klick“ A1 (Koenig u.a. 2013) [1] angeeignet.² Wenige grammatische Strukturen waren eingeführt; die Satzklammer, wichtiger Meilenstein beim Erwerb der Wortstellung im Deutschen, kannten die SuS noch nicht.

Für die Biologiestunde, auf deren Unterrichtsmaterialien wir im Folgenden genauer eingehen möchten, setzt die Lehrkraft einen vermeintlich einfachen Textausschnitt aus einem Schulbuch der Jahr-gangsstufe 5 (Schulz u.a. 2004, S. 58) [2] ein. Das von ihr im Unterricht eingesetzte Arbeitsblatt lässt aufgrund der daraus entnommenen Aufgaben schließen, dass sie für ihren Unterricht auf ProDaZ-Unterrichtsmaterialien zurückgegriffen hat, die von der Website des Landesinstitut für Schulentwicklung aus verlinkt sind (vgl. Peschke 2011) [3]. Angesichts der Tatsache, dass es sich bei der Klasse um eine besondere Gruppe von SuS mit Deutsch als Zweitsprache handelt, hätte bei den Unterrichtsvorbereitungen deren Sprachstand sorgfältiger berücksichtigt werden müssen. Die Übungen zu den im Text verwendeten Bewegungsverben konnte sie daher nicht wie geplant durchführen.

Eine erste Transkriptanalyse³ zeigt, dass die Lehrkraft die sprachlichen Anforderungen des Arbeits­blatts nicht analytisch erfassen kann, um daraus didaktische Konsequenzen zu ziehen. Sie verlässt sich darauf, dass das Material sinnvoll für ihre Zielgruppe ausgewählt ist und folgt der vom Arbeitsblatt vorgegebenen Fokussierung auf Verben. Sie ist im Unterrichtsverlauf überfordert, was z.B. an der Zirkularität ihrer Worterläuterungen deutlich wird. Schülerseitig zeigt sich die Überforderung beim lauten Vorlesen: Viele Ausdrücke sind ihnen noch fremd. So muss das Vorlesen nach Korrekturen zur Aussprache von Wörtern abgebrochen werden. Die SuS werden mit der Hausaufgabe, sich den Text und die Ausdrücke daraus selbst mit Google Translate zu erschließen, aus dem Unterricht entlassen.

 

2 Bedarfsanalyse: Analyse des Textes⁴

Im Folgenden betrachten wir nun den Text auf dem Arbeitsblatt näher. Nach ihren Einschätzungen zu schülerseitigen Verstehens-problemen im vorliegenden Text befragt, nennen Lehrkräfte üblicherweise die Bereiche (1) Wortschatz, (2) Grammatik (Morphosyntax) sowie (3) Fachliches (inklusive Fachsprache).⁵ Damit liegen sie richtig, eine präzisere Eingrenzung und reflektiertere Bestimmung relevanter Analysekategorien können sie jedoch vor der gemeinsamen Betrachtung im Rahmen der Weiterbildung⁶ meist noch nicht leisten.

So thematisieren sie im Bereich des Wortschatzes häufig „zusammengesetzte Wörter“ – womit sie Komposita meinen – sowie (die Semantik von) Verben. Im betrachteten Text sind ca. 40% aller Nomen Komposita, allesamt Determinativ- bzw. regelmäßige Komposita (vgl. Löbner 2015, S. 233) [4]. Sie sind dahingehend komplex, als dass in ihnen symbolische und operative Prozeduren zusammenkommen. Das Determinativkompositum Schleichjäger beispielsweise wird gebildet aus den Symbolfeldausdrücken schleich- (Verbstamm) – hier in seiner Funktion als Determinans – und dem aus dem Verb jagen gebildeten Nomen Agentis Jäger (Substantiv) – hier in seiner Funktion als Determinatum (vgl. Pfeifer 1995, S. 593) [5]. Der symbolisch-verbale Stamm jag- fusioniert mit dem Derivationssuffix -er (Agens-Konzept), einer operativen Prozedur. Aus der Handlung wird der Handelnde. Die zwei nennenden Prozeduren des Symbolfelds – schleich- und Jäger – werden dann mittels einer weiteren operativen Prozedur miteinander in Relation gesetzt. Das Determinans hat eine modifizierende Funktion (vgl. Motsch 2004, S. 376) [6]. Es bewirkt, dass das Kompositum als Hyponym (im Sinne einer paradigmatischen Bedeutungsrelation) zu seinem Kopf Jäger zu verstehen ist (vgl. Löbner 2015, S. 234) [4]. Im Sinne der Funktionalen Syntax ist das Determinativkompositum als integrative Prozedur der Restriktion zu bestimmen (Hoffmann 2003, S. 47 ff. [7]; vgl. auch Thielmann 2009, S. 283 f. [8]), d.h., das nominale, symbolische Prädikat Jäger wird durch das Determinans, das „den Gegenstandsbereich zusätzlich charakterisiert“ (Hoffmann 2003, S. 48) [7], restringiert. Im Kontext der Institutionensprache von Ämtern und Behörden und in Bezug auf Rupp (1978) [9] stellt Rehbein fest, dass „die Zusammensetzung von Nomina […] zur Komprimierung komplexer Sachverhalte [führt]“ (Rehbein 1998, S. 668) [10]. Propositional wird im zusammengesetzten Symbolfeldausdruck Schleichjäger eine Entindividualisierung vorgenommen (vgl. ebd.). Diese verallgemeinerte Benennung durch das Abstraktum macht kategorisch den Begriff verfügbar.

Insgesamt ist zum Bereich des Wortschatzes festzuhalten, dass den neu zugewanderten SuS sehr viele Wörter des Textes unbekannt sind. Gleicht man die im verwendeten Lehrwerk bereits eingeführten Lexeme mit den im Text vorkommenden Wörtern ab, so stellt man fest, dass den SuS nur wenige lexikalische „Verstehensinseln“ bleiben. Um ein Textverständnis herstellen zu können, ist das zu wenig.

Die Profilanalyse nach Grießhaber (2013) [11] erfasst die morphologisch-syntaktische Basisqualifikation (vgl. Ehlich/Bredel/Reich 2008) [12]. „Man kann die Profilanalyse auch auf Unterrichtstexte, die für den Fachunterricht vorgesehen sind, anwenden, um ihre Schwierigkeiten einschätzen zu können“ (Hoffmann 2016, S. 517 [13]; s. auch Grießhaber 2011, S. 83 [14]). Im Text finden sich insgesamt fünf Partizipialattribute, zwei davon erweitert. Die hohe Informationsdichte, die durch komplexe Attribuierungen in den Nominalgruppen entsteht, ist typisch für fachsprachliche Texte (vgl. z.B. Sotkov/Frank 2021 [15]). Auffällig ist, dass 17 der insgesamt 19 Teilsätze/minimalen satzwertigen Einheiten Profilstufe 3 haben. Dabei rückt das Subjekt hinter das Verb. Informationsstrukturell werden durch die lineare Abfolge so Hervorhebungsdomänen geschaffen; sprachlich vermitteltes Wissen rückt in den Vordergrund, wird gewichtet (vgl. Hoffmann 2016, S. 497 ff. [13]).

Fachlich betrachtet soll der Text taxonomisches Wissen – eine Biosystematik – vermitteln. Katzen stellen eine Familie innerhalb der Ordnung der Raubtiere dar (vgl. z.B. Macdonald 2003) [16]. Das Jagdverhalten ist dem Bereich der Verhaltensbiologie zuzuordnen (vgl. z.B. Kappeler 2006) [17] und ein inhärent konstitutives Merkmal von Raubtieren. So kann beispielsweise zwischen Schleich-, Hetz- und Lauerjägern unterschieden werden. Das Taxon Raubtier (Ordnung) wird zwecks (thematischer) (Weiter-)Bearbeitung des typischen Jagdverhaltens der Katze eingeführt. Diese Bearbeitung geschieht im Rahmen einer Prozessbeschreibung. Sie ist der Kern des Textes und wird (text-)didaktisch eingerahmt (Abschnitt 2 und 6 des Textes, s. Tabelle 1).

Von der Textstruktur her lässt sich der Text in sechs Abschnitte unterteilen (s. Tabelle 1):

 

Tabelle 1: Gliederung des Textes in Abschnitte, Handlungsanalyse

	Textabschnitt	Handlungsanalyse
1	Was tut die Katze, wenn sie auf Beutefang geht? Wie bewegt sich die Katze?	Didaktische Themeneinführung: Fragen lösen leserseitig eine Suchprozedur aus und eröffnen damit eine „Leerstelle“/„Antwortposition“ zur Wissensvermittlung; dadurch wird die Verarbeitung beim Lesen vorab beeinflusst; die Beantwortung der Fragen durch die Prozessbeschreibung (4) wird damit zum Wesentlichen des zu vermittelnden Wissens.
2	Die Katze – ein Schleichjäger	Überschrift: Sie nimmt das konstitutive Merkmal Schleichjäger der Katze als Raubtier, das im Text (insb. (4) und (6)) ausgeführt wird, vorweg; Thema und Rhema werden durch Gedankenstrich verknüpft.7
3	Bereits vor mehr als 1000 Jahren wurde die Katze zum Haustier. Dennoch ist sie immer ein Raubtier geblieben.	Ansatzpunkt Beziehung Mensch – Katze, Lebensweltbezug (als Didaktisierungselement): Die Domestizierung der Katze wird zeitlich verortet, (anders als beim zuvor im Schulbuch behandelten Hund) allerdings nicht weiter dargestellt; der Lebensweltbezug besteht darin, dass die Katze als Haustier geläufig ist. Fachliche Klassifikation (als Raubtier): Biologisch ist die Katze (aber) als Raubtier zu klassifizieren; der Kontrast, der durch die Parallelität von Haustier und gleichzeitig Raubtier (keine Antonyme) entsteht, wird durch den konzessiven Ausdruck dennoch bearbeitet.
4	Gespannt beobachtet auch eine gut gefütterte Katze die Vögel im Garten. […] Mit einem Biss in den Nacken wird die Maus getötet.	Prozessbeschreibung (der Katze als Schleichjäger): Gegenstand der Prozessbeschreibung ist die typische Katze beim Beutefang, wie sie in den vorangestellten Fragen (1) thematisiert wurde. In (4) wird der Ablauf einer Schleichjagd assertiv-verkettend nach dem Muster des Beschreibens versprachlicht. Charakteristisch ist das Tempus Präsens sowie die Verwendung uneingeleiteter Konditional-sätze. Auffällig ist die Einführung der typischen Katze durch den unbestimmten Artikel im ersten Satz und das Agens-Backgrounding durch die Passiv-Verwendung am Schluss der Vorgangsbeschreibung.
5	Wie der Hund, so besitzt die Katze ein typisches Raubtiergebiss.	Vergleich (hinsichtlich des Raubtiergebisses mit dem Hund) (als Didaktisierungselement): Mit dem Vergleich wird an Vorwissen angeknüpft; der Hund, ebenfalls ein Haustier, und sein Raubtiergebiss werden (zumindest im Schulbuch) zuvor thematisiert; hier wird die Katze anders als in der Prozessbeschreibung generisch beschrieben; eine inhaltliche Kohärenz zwischen (4) und (5) wird hergestellt durch Biss in den Nacken und Raubtiergebiss.
6	Wegen ihrer Jagdtechnik und der lautlosen Fortbewegung bei eingezogenen Krallen bezeichnet man die Katze auch als Schleichjäger.	Fachliche Klassifikation (als Schleichjäger): Rückbezug auf das inhärent konstitutive Merkmal Schleichjäger der Katze als Raubtier, das in der Überschrift (2) eingeführt wurde (Textrahmung) und hier (in Fettdruck) wieder aufgenommen wird; die Benennungsmotivation wird versprachlicht; hohe Informationsdichte in der Präpositionalgruppe als Kausaladverbial (Wegen ihrer Jagdtechnik […])

 

In Abschnitt 1 werden zunächst dem (eigentlichen) Text zwei Fragen vorangestellt. Sie thematisieren das zentral zu vermittelnde Wissen und lösen leserseitig eine mental-sprachliche Suchprozedur nach charakteristischen Bewegungsabläufen der Katze bei der Jagd aus, die nachfolgend in Abschnitt 4 in Form einer Prozessbeschreibung versprachlicht werden; die Fragen eröffnen damit die Antwortposition für die Prozessbeschreibung. So wird die Schleichjagd der Katze zum relevanten Wissen, das im Text vermittelt werden soll. Das reflexive Verb sich bewegen kann als Hyperonym des Determinans im Determinativkompositum Schleichjäger (schleich-) verstanden werden.

In Abschnitt 2, der Textüberschrift, wird das konstitutive Merkmal Schleichjäger der Konzeptualisierung der Katze (als Raubtier) vorwegnehmend eingeführt.

In Abschnitt 3 wird eine Abstraktion bzw. Klassifikation vorgenommen, indem das Taxon der Biosystematik Raubtier – visuell durch Fettdruck hervorgehoben – im Text eingeführt wird. Hier wird zunächst das Präteritum als Tempus verwendet. Im Prädikativum zum Kopulaverb, der Präpositionalgruppe zum Haustier, findet sich im Determinativkompositum Haustier eine (lebensweltnahe) Klassifikation: die Katze als Haustier. Das Antonym zu Haustier ist Wildtier. Dieses findet hier jedoch keine Anwendung, da es nicht relevant ist für das zu vermittelnde Wissen. Stattdessen wird im nächsten Satz, eingeleitet durch den konzessiven Adverbkonnektor dennoch im Vorfeld und in Kombination mit der Verbsemantik der Kopula bleiben, der Kontrast, der durch die Parallelität der Konzepte Haustier und Raubtier entsteht, bearbeitet. Der Tempuswechsel von Präteritum zum Präsensperfekt unterstützt den konzessiv eingeleiteten Kontrast zwischen den beiden Konzepten. Während das Präteritum „Vergangenheit relativ zur Sprechzeit aus[drückt]“ (Zifonun/Hoffmann/Strecker 1997, S. 1697) [18], wird das Präsensperfekt als zusammengesetztes Tempus „relativ zu einem zusammengesetzten Interpretationskontext gedeutet“ (ebd., S.  1702). Es „drückt Vergangenheit relativ zu präsen-tischen Betrachtzeiten aus, also relativ zu Betrachtzeiten beliebiger Lage“ (ebd.)⁸

In Abschnitt 4 wechselt das Tempus in das Präsens, das typisch ist für Beschreibungen (vgl. Hoffmann 2016, S. 539) [13]. Im Rahmen der Prozessbeschreibung werden einzelne Schritte des Jagdverhaltens einer (proto-)typischen Katze als Abfolge versprachlicht. Hier werden nun die dem Text vorangestellten Fragen beantwortet. Die Prozessbeschreibung schließt ab mit dem Erlegen der Beute. Dabei wird die Katze als Agens durch die Passivverwendung in den Hintergrund gestellt.

In Abschnitt 5 wird die Prozessbeschreibung der Katze als Raubtier und Schleichjäger beim Beutefang verlassen. Mit dem Adjunktor wie wird ein Vergleich zum zuvor im Lehrwerk behandelten Hund hergestellt (Wie der Hund […]). Der Definitartikel wird hier (in beiden Fällen) generisch verwendet.⁹ In der Konzeption des Lehrwerks dient der Vergleich der Analogiebildung. So kann durch den Rückgriff auf Gewusstes neues Wissen integriert werden. Inhaltliche Kohärenz wird u.a. durch die Nominalgruppen einem Biss in den Nacken und ein typisches Raubtiergebiss hergestellt. Zudem taucht das Taxon Raubtier – hier als Determinans – erneut auf. Die Klassifikation der Katze als Raubtier wird hier auf das körperkonstitutive Merkmal Gebiss bezogen. Das Gebiss des Hundes wurde im Lehrwerk zuvor behandelt. Im Determinativkompositum Raubtiergebiss restringiert das Determinans das Determinatum. Raubtiergebiss verhält sich hyponym zum Determinatum Gebiss. An die Prozessbeschreibung schließt eine kurze Beschreibung der Katze im Hinblick auf ihr körperkonstitutives Merkmal Raubtiergebiss an, die durch den Vergleich zum Hund eingeleitet wird.

Im abschließenden Abschnitt 6 wird im Kausaladverbial (Präpositionalgruppe Wegen ihrer Jagdtechnik […]) die Benennung Schleichjäger begründet. Während Jagdtechnik sich auf den Kopf des Determinativkompositums bezieht, bezieht sich die Nominalgruppe der lautlosen Fortbewegung bei eingezogenen Krallen auf den Symbolfeldausdruck schleich- (Verbstamm), der als Determinans fungiert. So wird ein Textrahmen geschaffen, in dem das zentrale Thema (das Raubtier Katze als Schleichjäger) in der Überschrift eingeführt und im letzten Satz aufgegriffen wird, um den Ausdruck (und damit auch den Begriff) zu begründen.

 

3 Syntaktische Textentlastung und Unterrichtsplanung

Die Bedarfsanalyse verdeutlicht, dass die sprachlichen Anforderungen, die durch den Text gegeben sind, den Sprachstand der SuS weit übersteigen. Um sinnvoll mit dem Text arbeiten zu können, müsste man bei dem gegebenen Sprachstand der SuS über eine Textentlastung nachdenken.

Ziel der Lehrkraft ist es, die SuS der Vorbereitungsklasse schrittweise an die sprachlichen Anforderungen des Regelunterrichts im Fach Biologie heranzuführen. Sie sollten nach der Textentlastung erst einmal möglichst in der Zone der nächsten Entwicklung (Wygotski 1934/1986) [19] liegen. Fachliches sollte dabei nicht zu sehr vereinfacht werden. Im betrachteten Fall wäre ein mögliches Vorgehen, sich bei der Textentlastung zunächst auf syntaktische Entlastungen zu konzentrieren. Dabei könnte man folgendermaßen verfahren:

Zunächst kann die Wortstellung aller Teilsätze auf Grundlage der Profilanalyse vereinfacht werden. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die SuS sich auf Erwerbsstufe 1 (einfacher Satz mit finitem Verb, noch ohne Verbseparation) befinden. Die nächste für sie zu erreichende Profilstufe ist Stufe 2 (Satz mit Satzklammer, Verbseparation). Bei einer Reduktion auf Stufe 1 sind trennbare Partikelverben durch nicht-trennbare zu ersetzen. Wie in der Bedarfsanalyse festgestellt, besteht der Originaltext größtenteils aus Sätzen der Stufe 3 (Subjekt nach finitem Verb); man muss also das Subjekt durchgängig ins Vorfeld stellen, um auf Stufe 1 oder 2 zu kommen. Nebensätze (Stufe 4) sind durch Hauptsätze zu ersetzen; da uneingeleitete Konditionalsätze mit V1-Stellung den SuS unbekannt sind, sind sie in einen einfachen Hauptsatz mit V2-Stellung zu überführen. Partizipialattribute (Stufe 6) müssen durch andere Formen ersetzt oder in einfache Hauptsätze überführt werden. Sinnvoll ist es zudem, nicht eingeführte Tempusformen, Passiv und dergleichen zu vermeiden. Äußerungen im Präteritum (S5) sowie im Präsensperfekt (S6) sind in Präsens umzuformulieren. Bei Umsetzung aller genannten Schritte ergibt sich folgender vorentlasteter Text – bis auf die einführenden Fragen alternativ in Profilstufe 1 bzw. 2 (Tabelle 2).

Tabelle 2: Vorentlasteter Text Die Katze – ein Schleichjäger (Verben kursiviert, geänderte Ausdrücke unterstrichen)

Nr.	Text Die Katze – ein Schleichjäger	Profil-stufe
1	Was tut die Katze beim Beutefang?	3
2	…	–
3	Wie bewegt sich die Katze?	3
4	Die Katze – ein Schleichjäger	0
5	Die Katze ist bereits (seit) mehr als 1000 Jahre(n) ein Haustier.	1
6	Sie bleibt dennoch immer ein Raubtier.	1
7	Auch eine satte Katze beobachtet gespannt die Vögel im Garten.	1
8	Sie stellt auch Mäusen, Kaninchen, Fröschen und Eidechsen nach. Sie jagt/verfolgt auch Mäuse, Kaninchen, Frösche und Eidechsen.	2   1
9	Die Katze erblickt im Gras eine Maus.	1
10	Sie duckt sich und schleicht sich lautlos an. Sie duckt sich und schleicht lautlos zu ihr.	1, 2 1, 1
11	Sie kommt nahe genug heran. Sie ist nahe genug bei ihr.	2 1
12	Sie kauert sich zusammen. Sie macht sich ganz klein.	2 1
13	Sie streckt ihren Kopf vor und wartet auf einen günstigen Augenblick für den Sprung. Sie streckt sich nach vorn und wartet auf einen günstigen Augenblick für den Sprung.	2, 1 1, 1
14	Nur die Schwanzspitze zuckt in dieser Lauerstellung unruhig hin und her.	1
15	Sie springt schließlich ab Sie springt schließlich	2 1
16	und stürzt sich mit den scharfen, ausgefahrenen Krallen auf die Beute.	1 (6)
17	Sie tötet die Maus mit einem Biss in den Nacken.	1
18	Die Katze besitzt/hat wie der Hund ein typisches Raubtiergebiss.	1
19	Man bezeichnet die Katze wegen ihrer Jagdtechnik auch als Schleichjäger,	1
20	denn sie zieht ihre Krallen ein denn sie versteckt ihre Krallen	2 1
21	und bewegt sich lautlos fort. und bewegt sich lautlos.	2 1

 

Was ändert sich dadurch am Text? – Zunächst wird deutlich, dass durch die regelmäßige Besetzung des Vorfelds durch das Subjekt die Sätze sehr starr und monoton wirken: Wichtige Mittel zu einer Gewichtung innerhalb des Satzes sowie zu einer satzübergreifenden Konnektierung gehen verloren, die Jagd-Beschreibung wird auf eine Aufzählung einzelner Handlungen reduziert. Der Text wirkt dadurch fragmentiert, inhaltliche Zusammenhänge sind vielfach nicht mehr explizit versprachlicht.

Es ist nicht einfach, auf alle trennbaren Verben zu verzichten, um den Text auf Profilstufe 1 zu reduzieren. Zu überlegen wäre daher, ob nicht doch der Zeitpunkt in der Sprachentwicklung der SuS abzuwarten wäre, bis erste trennbare Verben und damit Lexikalklammern¹⁰ im DaF-Lehrwerk eingeführt worden sind.¹¹ Dann würde es den SuS leichter fallen, diese syntaktische Struktur zu erkennen und zu verarbeiten. Die didaktischen Fragen vorweg, in (S1) und (S3), lassen sich nicht anders formulieren und würden damit Profilstufe 3 vorwegnehmen; dies dürfte jedoch angesichts anderer Fragesätze, die die SuS bereits kennengelernt haben, keine allzu große Hürde darstellen.

Die syntaktische Textentlastung ermöglicht es der Lehrkraft, sich nun bei der Unterrichtsplanung stärker auf die Lexik des Textes zu konzentrieren. Schwierig erscheinende Ausdrücke im Text sollten nicht vorschnell vereinfacht werden, denn dies kann auf Kosten fachlicher Inhalte geschehen. Zur Unterrichtsvorbereitung sollte man sich möglichst einfache Synonyme und Umschreibungen für unbekannte alltags- und bildungssprachliche Ausdrücke, etwa für die Verben, aber auch für andere Ausdrücke zurechtlegen, um sie bei Bedarf erläuternd einsetzen zu können.¹²

Tabelle 3: Einfache Umschreibungen für Verben im Text

Verb	Umschreibung	Verb	Umschreibung
tun	machen	zucken	?
bewegen	?	(blicken)	gucken
bleiben	?	anschleichen	ganz leise zu jdm. gehen – er/sie merkt es nicht
beobachten	zugucken, zuschauen	(schleichen)	ganz leise gehen
nachstellen	jagen	(sich) ducken	?
erblicken	sehen	abspringen	?
herankommen	zu … kommen	ausfahren	rausholen
(sich) zusammenkauern	sich ganz klein machen	töten	?
vorstrecken	nach vorne strecken	besitzen	haben
(sich) strecken	lang machen	einziehen	reinholen
warten	?	bezeichnen als	nennen, sagen zu

 

Solche einfachen sprachlichen Umschreibungen für alle Ausdrücke zu finden, ist nicht trivial. Sinnvoll wäre es also, dass man über Gesten und zusätzliche Materialien nachdenkt, die helfen könnten, die Bedeutung solcher Ausdrücke möglichst effizient zu vermitteln. Man könnte den Unterricht medial unterstützt gestalten, mithilfe illustrierender Bilder, die die Bewegungsabläufe der Katze bei der Schleichjagd veranschaulichen, wie etwa im Schulbuch (Schulz u.a. 2004, S. 58 f.) [2], oder mit Hilfe eines Films. Wichtig ist es auch, auf Zusammenhänge in der Lexik zu achten, wie sie sich aus der Wortbildung ergeben, etwa auf deverbale Nomen (bewegen – Bewegung, fangen – Fang, springen – Sprung, jagen – Jagd – Jäger, beißen – Biss – Gebiss) und über relevante Bedeutungszusammenhänge (etwa Antonyme für Adjektive wie: nah(e) – weit, hungrig – satt, laut – leise – lautlos, scharf – stumpf) nachzudenken und diese im Unterricht zu berücksichtigen. Wichtig für die Wortschatzarbeit ist, dass sie mit dem Ziel erfolgt, das Textverständnis zu fördern, d.h. sich nicht im Sprechen über einzelne Ausdrücke und Formulierungen erschöpft und damit zu einem Sprachunterricht an einem – letztendlich beliebigen – exemplarischen Sachverhalt gerät.

Das Textverständnis ist Grundlage für das mentale Erfassen des Unterrichtsgegenstands, und nur das, was im Diskurs mittels Arbeitssprache aus dem Unterrichtstext heraus aufgegriffen worden ist, kann in der Vorstellung und im Denken konzeptuell verarbeitet werden und als Grundlage für kognitives Erfassen fachlicher Sachverhalte in fachsprachlichen Begriffen und Begriffssystemen und fachangemessenen bildungssprachlichen Formulierungen dienen. Nur so kann Denksprache für ein sprachlich strukturiertes Denken entstehen (s. Rehbein 2011 [20]; Wygotski 1934/1986 [19]). Dafür ist es wichtig, dass die SuS sich sprachlich verstehend mit dem Unterrichtsgegenstand auseinandersetzen und dabei muss die Arbeitssprache zunächst auf einer Entwicklungsstufe ansetzen, die dem Aneignungsstand der SuS entspricht.

Um zu einem Textverständnis und zum Sprechen über den Text zu kommen, wäre es also wichtig, dass auch bezogen auf größere Textabschnitte über einzelne Ausdrücke – im betrachteten Fall insbesondere über die zentralen Ausdrücke Katze, Raubtier, Schleichjäger – gesprochen wird. Auf diese Weise könnte die Auseinandersetzung mit den Wörtern im Text zu einer textbezogenen funktionalen Wortschatzarbeit ausgebaut werden, die zum Fachunterricht, zu einer Auseinandersetzung mit fachlichen Sachverhalten, Konzepten, Basiskonzepten, Betrachtungsweisen und dem damit verbundenen fachlichen Begriffssystem (Fachsprache) hinführt.

 

4 Fazit

Im betrachteten Beispiel hat die Lehrkraft den Plan, mit der Lektüre eines Unterrichtstextes und einer daran anschließenden Wortschatzarbeit ihre SuS an den Fachunterricht in Biologie heranzuführen. Alltags-, bildungs- und fachsprachliche Ausdrücke anhand von Unter-richtstexten aufzugreifen und mit SuS darüber zu sprechen, so wie es die Lehrkraft getan hat, stellt sicher einen geeigneten und wichtigen Ansatz dar, um den Übergang in den Regelunterricht zu gestalten. Allerdings unterschätzt die Lehrkraft in unserem Beispiel, dass der sprachliche Bedarf weit über dem Sprachstand der SuS liegt.

Um Texte der betrachteten Art im Unterricht sinnvoll behandeln zu können, bedarf es sorgfältiger Überlegungen und Vorbereitungen. Der sprachliche Lernstand der SuS und das im Unterricht eingesetzte Unterrichtsmaterial ist dabei angemessen einzuschätzen und der Unterricht so zu planen, dass die Lernziele in der Zone der nächsten Entwicklung (vgl. Wygotski 1934/1986) [19] liegen, denn sonst sind alle Beteiligten überfordert. Übernimmt man fremdes Unterrichtsmaterial unreflektiert eins-zu-eins für den eigenen Unterricht, sind Probleme vorprogrammiert (vgl. auch Sotkov/Frank 2021) [15]. Bei den hier betrachteten neu zugewanderten SuS wäre ein mögliches Vorgehen, die Materialien an den Sprachstand und an die Ziele des eigenen Unterrichts anzupassen. Ratsam ist es, die sprachliche und fachliche Einbettung des Originaltextes im Schulbuch anzusehen. Im betrachteten Fall ist im Kapitel vorher vom Hund als Haus- und Raubtier und Hetzjäger und von der Domestizierung des Wolfes als Wildtier (Wildtier > Heimtier> Nutztier > Haustier), woraus alle Hunderassen hervorgegangen sind, die Rede. Auffallen würde, dass der Text auf dem Arbeitsblatt ein kurzer Ausschnitt aus einem längeren Text (mit mehreren Abschnitten) zur Katze ist, dass bei beiden Tieren das Gebiss (Raubtiergebiss) aufgegriffen wird und dass die Fragen vor der Überschrift auf dem Arbeitsblatt ergänzt wurden, um für die anschließende Textarbeit die Bewegungsverben zu fokussieren. All diese Hinweise könnten bei der Orientierung helfen.

Lehrkräfte sollten in der Lage sein, (i) die sprachlich-kommunikativen Anforderungen ihres Materials kenntnisgeleitet einzu-schätzen,¹³ (ii) zu reflektieren, wie fachliches Wissen sprachlich vermittelt wird (‚gnoseologische Sprachfunktion‘; Ehlich 2007, S. 158 f.) [21], (iii) den Sprachstand ihrer SuS einzuschätzen sowie (iv) didaktisch-methodische Konsequenzen im Hinblick auf die Unterrichtsplanung und -um-setzung unter Berücksichtigung (a) des Sprachstands der SuS und (b) des Bedarfs, d.h. den sprachlich-kommunikativen Anforderungen, der Lehr- bzw. Unterrichtsmaterialien zu ziehen. Sie dürfen nicht blind den Labels DaZ und sprachsensibel auf Lehrwerken, -materialien etc. vertrauen, sondern müssen selbst in der Lage sein, diese sprachförderrelevanten Faktoren (sprachliche Fertigkeiten der SuS bzw. „Sprachkompetenzniveaus“ sowie sprachlich-kommunikative Anforderungen) zu erfassen, zu verstehen, zu reflektieren und im Unterricht systematisch zu berücksichtigen.

Sinnvoll für die Lehrerweiterbildung und -ausbildung wäre es, das Scaffolding an authentischen Beispielen (Unterrichtsmaterial und Unterrichtsdiskurse in transkribierter Form) zu reflektieren¹⁴ und über die Möglichkeiten von sprachfördernden/-sensiblen Unterricht weiter nachzudenken.¹⁵

---

References

[1] Koenig, Michael; Koithan, Uwe; Scherling, Theo; Funk, Hermann (2013): Genial Klick. Deutsch für Jugendliche. Kursbuch A1. München: Klett-Langenscheidt.
[2] Schulz, Siegfried; Tegen, Hans; Cieplik, Dieter; Zeeb, Annely (Hg.) (2004): Erlebnis Naturwissenschaft 1. Braunschweig: Bildungshaus.
[3] Peschke, Beatrix (2011): Biologie Klasse 5. Exemplarische Übungen zum Textverständnis. Online verfügbar unter https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/upload/sprachsensibler_FU/Textverstehen_Biologie_Klasse_5_RAA.pdf , zuletzt geprüft am 26.05.2021.
[4] Löbner, Sebastian (2015): Semantik. Eine Einführung. 2. Aufl. Berlin [u.a.]: de Gruyter.
[5] Pfeifer, Wolfgang (1995): Etymologisches Wörterbuch des Deutschen. München: dtv.
[6] Motsch, Wolfgang (2004): Deutsche Wortbildung in Grundzügen. Berlin [u.a.]: de Gruyter.
[7] Hoffmann, Ludger (2003): Funktionale Syntax. Prinzipien und Prozeduren. In: ders. (Hg.): Funktionale Syntax. Berlin [u.a.]: de Gruyter, S. 18–121.
[8] Thielmann, Winfried (2009): Deutsche und englische Wissenschaftssprache im Vergleich. Hinführen – Verknüpfen – Benennen. Heidelberg: Synchron.
[9] Rupp, Heinz (1978): Sprache in der Demokratie. Sprachbarriere zwischen Bürger und Staat? Rede anlässlich der feierlichen Überreichung des Konrad-Duden-Preises der Stadt Mannheim durch Herrn Oberbürgermeister am 15. März 1978. Mannheim [u.a.]: Bibliographisches Institut.
[10] Rehbein, Jochen (1998): Die Verwendung von Institutionensprache in Ämtern und Behörden. In: Lothar Hoffmann, Hartwig Kalverkämper und Herbert E. Wiegand (Hg.): Fachsprachen. Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. Bd. 1, 2 Bde. Berlin [u.a.]: de Gruyter, S. 660–675.
[11] Grießhaber, Wilhelm (2013): Die Profilanalyse für Deutsch als Diagnoseinstrument zur Sprachförderung. Online verfügbar unter https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/griesshaber_profilanalyse_deutsch.pdf, zuletzt geprüft am 26.05.2021.
[12] Ehlich, Konrad; Bredel, Ursula; Reich, Hans H. (2008): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung. Bildungsforschung Band 29/I. Bonn und Berlin: BMBF.
[13] Hoffmann, Ludger (2016): Deutsche Grammatik. Grundlagen für Lehrerausbildung, Schule, Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache. 3., neu bearbeitete und erweiterte Aufl. Berlin: ESV.
[14] Grießhaber, Wilhelm (2011): Zur Rolle der Sprache im zweitsprachlichen Mathematikunterricht. Ausgewählte Aspekte aus sprachwissenschaftlicher Sicht. In: Susanne Prediger und Erkan Özdil (Hg.): Mathematiklernen unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit. Stand und Perspektiven der Forschung und Entwicklung in Deutschland. Münster [u.a.]: Waxmann, S. 77–96.
[15] Sotkov, Mihail; Frank, Annika (2021): Textanforderungen bedarfsanalytisch beurteilen für den sprachsensiblen (Fach-)Unterricht mit Seiteneinsteigern. In: Judith Asmacher, Catherine Serrand und Heike Roll (Hg.): Universitäre Weiterbildungen im Handlungsfeld von Deutsch als Zweitsprache. Münster [u.a.]: Waxmann, S. 217–243.
[16] Macdonald, David (2003): Die große Enzyklopädie der Säugetiere. Rheinbreitbach: Ullmann.
[17] Kappeler, Peter M. (2006): Verhaltensbiologie. Berlin: Springer.
[18] Zifonun, Gisela; Hoffmann, Ludger; Strecker, Bruno (1997): Grammatik der deutschen Sprache. Bd. 3, 3 Bde. Berlin [u.a.]: de Gruyter.
[19] Wygotski, Lew S. (1934/1986): Denken und Sprechen (dt. Übersetzung aus dem Russischen). Frankfurt a. M.: Fischer.
[20] Rehbein, Jochen (2011): ‚Arbeitssprache‘ Türkisch im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der deutschen Schule – ein Plädoyer. In: Susanne Prediger und Erkan Özdil (Hg.): Mathematiklernen unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit. Stand und Perspektiven der Forschung und Entwicklung in Deutschland. Münster [u.a.]: Waxmann, S. 205–232.
[21] Ehlich, Konrad (2007): Medium Sprache. In: ders. (Hg.): Sprache und sprachliches Handeln. Bd. 1, 3 Bde. Berlin [u.a.]: de Gruyter, S. 151–165.
[22] Hoffmann, Ludger (2001): Pragmatische Textanalyse. An einem Beispiel aus dem Alltag des Nationalsozialismus. In: Dieter Möhn, Dieter Roß und Marita Tjarks-Sobhani (Hg.): Mediensprache und Medienlinguistik. Frankfurt a. M. [u.a.]: Lang, S. 283–310.
[23] Bredel, Ursula (2008): Die Interpunktion des Deutschen. Ein kompositionelles System zur Online-Steuerung des Lesens. Tübingen: Niemeyer.
[24] Hoffmann, Ludger (Hg.) (2007): Handbuch der deutschen Wortarten. Berlin [u.a.]: de Gruyter.
[25] Weinrich, Harald (1993): Textgrammatik der deutschen Sprache. Mannheim [u.a.]: Bibliographisches Institut & Brockhaus.
[26] Runge, Anna (2017): Die Nutzung von (bildungssprachlichen) Verben in naturwissenschaftlichen Aufgabenstellungen bei SuS der Jahrgangsstufe 4 und 5. In: Angelika Redder und Sabine Weinert (Hg.): Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. Münster [u.a.]: Waxmann, S. 152–173.
[27] Kameyama, Shinichi (2017a): Sprachentwicklung im Schulalter. In: Ludger Hoffmann, Shinichi Kameyama, Monika Riedel, Pembe Şahiner und Nadja Wulff (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. Ein Handbuch für die Lehrerausbildung. Berlin: ESV, S. 268–295.
[28] Hoffmann, Ludger (2006): Funktionaler Grammatikunterricht. In: Tabea Becker und Corinna Peschel (Hg.): Gesteuerter und ungesteuerter Grammatikerwerb. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 20–45.
[29] Beese, Melanie; Benholz, Claudia; Chlosta, Christoph; Gürsoy, Erkan; Hinrichs, Beatrix; Niederhaus, Constanze; Oleschko, Sven (2014): Sprachbildung in allen Fächern. München: Klett-Langenscheidt.
[30] Kniffka, Gabriele (2010): Scaffolding. Online verfügbar unter https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf, zuletzt geprüft am 26.05.2021.
[31] Kameyama, Shinichi (2017b): Transkriptanalysen und Überlegungen zum sprachsensiblen Unterricht. In: Arne Krause, Gesa Lehmann, Winfried Thielmann und Caroline Trautmann (Hg.): Form und Funktion. Festschrift für Angelika Redder zum 65. Geburtstag. Tübingen: Stauffenburg, S. 609–623.